Page 176 - Reflexiones para la política de internacionalización de educación superior en Colombia

Reflexiones paRa la política de inteRnacionalización de la educación supeRioR en colombia

La tendencia todavía predominante en las instituciones educativas de América
Latina es aproximarse a la enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva
funcional, enfocada en el desarrollo de destrezas lingüísticas con fines comunica-
tivos específicos, sin dar cuenta de “la dimensión cultural de la práctica pedagógi-
ca” (Agray, 2011: 120). Como lo analiza Agray, tendencias tales como dar prioridad
a la práctica frente a la teoría, o simplificar lo relacionado con el aprendizaje al
componente lingüístico, “han conducido a que la enseñanza de lenguas extran-
jeras se haya centrado en el hacer (el cómo), es decir, en el método, dejándose de
lado el por qué y el para qué de la enseñanza” (Agray, 2011: 120). Según el análisis
de Gacel-Ávila (2012) sobre los retos de la internacionalización del currículo en la
región, esta condición puede atribuirse en cierta medida al arraigo y persistencia
del modelo curricular tradicional orientado a la formación de profesionistas, en
el cual se privilegia el desarrollo de habilidades básicas para el desempeño en el
mercado laboral.

En el caso colombiano, precisamente una de las principales críticas al Programa
Nacional de Bilingüismo (PNB), propuesto en 2004 por el MEN, ha sido su orienta-
ción “hacia un alfabetismo funcional en pro de las demandas del mercado” (Vargas,
Tejada & Colmenares, 2008, citados por Fandiño-Parra, Bermúdez-Jiménez & Lugo-
Vásquez, 2012: 367). Para los críticos del PNB, el énfasis en el dominio del inglés
como segunda lengua responde meramente a un interés instrumental de formar
ciudadanos en función del sistema económico global.

Otra de las críticas al PNB ha sido la adopción de modelos y estándares bilingües
diseñados para contextos socioculturales diferentes a los que existen en Colombia,
desconociendo las particularidades lingüísticas, étnicas, sociales y culturales de las
diversas zonas del país, y sin haber realizado una revisión ni evaluación previas de
las condiciones económicas y de infraestructura, específicas de cada región, que
permitan garantizar la adecuada implementación del programa en todo el territo-
rio nacional (Fandiño-Parra et al., 2012).

Estos dos rasgos del PNB, la preeminencia del inglés y la adopción de modelos
estandarizados, suponen una visión simplificada y rígida del bilingüismo, tal como
lo observan diferentes críticos (Cruz Arcila, 2012; Fandiño-Parra et al., 2012). Es
simplificada en el sentido de reducir y limitar la noción de bilingüismo al binomio
“inglés-español”, descartando de esta forma la inclusión de otros idiomas, y refor-
zando la “falacia del inglés”. Esta última es entendida como la sobrevaloración del
rol de la lengua inglesa en la economía global y los procesos de globalización (Mu-
fwene, 2010, citado por Fandiño-Parra et al., 2012: 367). En un país multicultural y
plurilingüe como Colombia, esta visión reducida supone la exclusión de las comuni-
dades indígenas y la desvalorización de sus tradiciones y saberes (Cruz Arcila, 2012;
Fandiño-Parra et al., 2012). También implica omitir la existencia de comunidades
de inmigrantes, arraigadas en el territorio colombiano con otras lenguas y culturas,
como es el caso de las comunidades de origen árabe, judío, europeo y asiático.

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